Россия в Болонском процессе: был ли внешний диктат?

В связи с публикацией на РНЛ 13 июня статьи члена Бюро Всемирного Русского Народного Собора Нины Борисовны Жуковой «Мы заменили фундаментальное высшее образование "компетенциями"», в которой анонсировано проведение Международной общественной организацией «Союз православных женщин» в сентябре 2020 года научно-практической конференции на тему «Нужно ли России и дальше оставаться в Болонском образовательном процессе?», и откликом на нее 16 июня доктора экономических наук Олега Сергеевича Сухарева статьей «Подальше от Болонской системы и внешнего диктата» считаю полезным ознакомить читателей с тем, как на самом деле происходило присоединение России к Болонскому процессу и почему на некоторые вопросы, вынесенные на обсуждение указанной конференции, вряд ли существуют ответы.

Начну с первых полутора пунктов: «В присылаемых материалах просим:

1. Чётко обозначить цели перехода на Болонскую систему. Каковы истинные причины отказа от традиционной русской и советской системы образования?

2. Что из этих целей достигнуто?...».

Возможно, я кого-то огорчу, но такой «вещи», как «Болонская система» нет. Она не существует ни в одном нормативном документе ни в Европе, ни в России. Есть, точнее, можно сказать, был Болонский процесс, формально начатый в 1999 году подписанием министрами образования многих стран Европы юридически ни к чему никого не обязывающего документа, незатейливо названного «Болонской декларацией».

Этому событию предшествовали два, упомянутых в декларации: принятие за год до этого «Сорбонской декларации», в которой появилось понятие «пространства европейского высшего образования» (на английском European Higher Education Area – EHEA), и подписание в 1988 году в Болонье (там в 1088 году появился первый в Европе университет) хартии «Magna Charta Universitatum».

Здесь нет необходимости пересказывать все содержание «Болонской декларации», любой желающий без труда найдёт этот короткий текст в интернете. Там всё четко написано и о целях, и о сроках достижения конечной цели (2010 год), и о периодичности прохождения «контрольных точек» – раз в два года министры обязывались встречаться и «сверять часы». Цель эта была в основном достигнута, что и было официально признано на соответствующей встрече в Будапеште/Вене («по-старому – в Австро-Венгрии») министров образования в марте 2010 года. Разумеется, в соответствующей декларации была признана различная степень приближения к конкретным целям в разных странах, особенно присоединившихся к болонскому процессу позднее. В частности, Казахстан был принят как раз в 2010 году. Было решено и впредь встречаться на уровне министров, но уже не так регулярно, как до этого.

Ни у кого из министров образования в 1999 году не было сомнения в том, что EHEA – это пространство именно Евросоюза, естественная часть общего рынка Европы, точнее, рынка труда, – на первой же регулярной встрече министров – в 2001 году в Праге – было принято решение, что допускать к подписанию Болонской декларации впредь будут только членов ЕС.

Как же так получилось, что всего через два года к подписанию этой декларации была допущена Россия? Почему у нас очень часто путают «болонский процесс» и «болонскую систему»?

Под этой «системой» подразумевается в первую очередь структура степеней высшего образования бакалавр-магистр «4+2», где четыре года – это продолжительность обучения в бакалавриате, а два года – в магистратуре. При этом утверждается, что бакалавр – это «неполное» высшее образование, неполноценное. И что оно, якобы, было навязано нам внешними врагами, с которыми вот уже не одно десятилетие ведёт неустанную борьбу ректор нашего самого лучшего и самого старого непрерывно существующего университета – МГУ имени М.В.Ломоносова. Его имя неоднократно упоминалось в статье Нины Борисовны Жуковой.

Это не так сразу в нескольких отношениях. Начну с того, что высшее образование потому так и называется, что ему предшествует среднее. Его продолжительность в разных странах Европы разное. В частности, в Великобритании оно продолжается 13 лет. Поэтому выпускник вуза в этой стране со степенью бакалавра после трех лет обучения имеет за плечами 16 лет образования в целом и вполне готов как к выходу на местный рынок труда, так и к поступлению в аспирантуру!!!

Это и было отражено в Болонской декларации, где минимальный срок обучения в бакалавриате был установлен в три года и зафиксирована возможность обладателя этой степени продолжать образование как в магистратуре, так и в аспирантуре. Всё!

Поэтому формула «4+2» никакого отношения к болонскому процессу как таковому не имеет. У нее на самом деле совсем другое происхождение – наше, российское.

Можно – ошибочно – назвать это «отказом» от «советской системы образования», а можно – попыткой сохранить хотя бы её основные принципы в условиях исчезновения плановой системы управления экономикой, органичной частью которого была и высшая школа.

Пожалуй, самым важным свойством советской высшей школы, как и очень многого другого, было чёткое понимание целеполагания, ответа на вопрос: «зачем? для какой сферы плановой экономики готовятся специалисты высшей квалификации в этом вузе?». Для того, чтобы всем, особенно тем, кто только собирался поступать в высшую школу, была понятна разница, в название вуза включалось название отрасли, если это была какая-либо конкретная отрасль народного хозяйства. Например, институт транспорта, автодорожный институт. Или консерватория – с ней тоже всё понятно.

Сложнее было с наукой, особенно фундаментальной. В ней нет никакого такого результата, который можно взвесить-измерить-оценить в деньгах (рублях по государственным ценам). Поэтому вузы, ориентированные на подготовку профессиональных научных кадров, было принято называть университетами.

Дело не только в названии, но и в особенностях того, что сейчас принято называть «корпоративной культурой». В университетах и институтах она была принципиально разная.

В университетах, ориентировавшихся на функционирование науки того времени, особенно в СССР, то есть, систему академических институтов как научных учреждений, было много демократизма в отношениях между людьми разных поколений, отсутствие непререкаемых авторитетов, культивировалась свобода научного поиска «на свой страх и риск» каждым, кто видел себя будущим ученым. Ничего не принимать на веру, всё обязательно доказывать. Быть готовым критиковать кого угодно не взирая на лица (истина – превыше всего) и принимать критику со стороны своих коллег. Главное – самостоятельное творчество, в основном индивидуальное и, как его закономерное следствие, новизна результата!

В институтах доминировала совсем другая культура образовательного процесса. Ее фундамент – существующие технологии производства разнообразных благ. Технологическая дисциплина, слишком часто написанная кровью тех, кто стал жертвой её несоблюдения.

В обоих случаях выпускники – за редким исключением («красные дипломы») направлялись на первое рабочее место как своего рода «крепостные»: их не могли уволить, но и они сами не могли уйти, разве что в очную аспирантуру через два года по окончании вуза. Обычно – с готовым заделом по научной работе, нередко – с уже сданными кандидатскими минимумами.

После 1991 года всё это исчезло вместе с плановой экономикой. Законом «Об образовании» 1993 года были предписаны четыре типа вузов: колледжи, институты, академии и университеты. Принцип простой: чем больше разнообразия в направлениях подготовки, тем выше статус, тем больше финансирование из бюджета, если речь о государственных вузах.

Нетрудно понять, что в этой ситуации спрос на статус университета резко вырастет, что и произошло. Переименования – на законных основаниях, разумеется, – институтов (и академий) в университеты стали массовым явлением. Поэтому исконные университеты стали называть себя классическими, пытаться как-то обособиться, сохранить свою специфику. О сохранении чистоты исходной «корпоративной культуры» говорить не приходится.

Как следствие, в том же законе, повторяю – в 1993 году – была параллельно тому, что сейчас называется «пятилеткой» в советской высшей школе предусмотрена система 4+2» как раз с этими названиями – бакалавриат и магистратура. За шесть лет до «Болоньи»!

Она предназначалась как раз для «классических» университетов. Разумеется, бакалаврская ступень при этом понималась как довольно широкая, но фундаментальная база для дальнейшей более специализированной подготовки в магистратуре к научной профессиональной карьере.

То есть, была попытка сохранить именно научно-ориентированную подготовку с увеличением её продолжительности на полгода-год. На некоторых факультетах и в советское время не все учились ровно пять лет. Кого-то учили дольше, например, пять с половиной лет, кого-то меньше. Например, в институте народного хозяйства им. Г.В.Плеханова снабженцев высшей квалификации готовили за четыре года. Разумеется, с правом продолжения обучения в аспирантуре на общих основаниях.

Сразу после 1993 года были разработаны государственные образовательные стандарты (ГОС), причем, повторяю, поскольку это очень важно: параллельно по направлениям (для варианта «4+2») и по специальностям (для варианта «5») в одних и тех же отраслях практики. Например, в экономике.

Сроком действия на пять лет. Поэтому в 2000 году появились стандарты (ГОС) так называемого «второго поколения».

Были у нас и приложения к диплому, заменившие выписки из зачетных книжек времен СССР, причём, к традиционным названиям освоенных дисциплин с указанием полученных оценок была добавлена очень важная сигнальная информация: общая трудоёмкость освоения студентами каждой дисциплины в часах. Подчеркиваю: общей, то есть, включая всё время самостоятельной работы и сдачи экзамена (зачета), а не только занятий в аудитории.

В этом отношении нам нечего было заимствовать у Европы, которая начала вводить приложения к дипломам с указанием трудоемкости освоения каждой дисциплины в рамках Болонского процесса.

То же можно казать и об Учебно-методических советах по областям подготовки специалистов, которые были созданы еще в советское время и потом вынесли всю тяжесть создания образовательных стандартов уже в 1990-х и 2000-х годах. Нечто похожее стало появляться и в рамках Болонского процесса – жизнь заставила, здравый смысл.

Ещё раз: никакого содержательного резона вступать нашей стране в Болонский процесс не было. Дипломы признавались, но стрифицировались. Хотя не без гадостей. Например, в Великобритании норовили нашего выпускника Физтеха с его 6-летним образованием после 10-летки приравнять к своему бакалавру. Но это частности. Тех, кто хотел уехать за рубеж и, главное, тех, кто хотел его там взять на работу, проблема оформления диплома не волновала, впрочем, нередко и наличие диплома. Не в нём суть.

Что бы об этом кто ни говорил, но наша страна сама, а не по чьей-то указке (например, «Вашингтонского обкома», как тогда говорили) решила ввязаться в эту болонскую канитель. Напоминаю: решением министров-подписантов Болонской декларации в 2001 году России был закрыт вход в число подписантов.

Потребовались определённые усилия, в том числе на уровне президента, чтобы через два года, в Берлине, это дискриминационное решение было заменено на другое, намного более мягкое: вместо членства в ЕС – членство в Совете Европы. Для этого достаточно было отказаться от применения смертной казни. Что и было сделано еще в 1990-х годах. А потому там же, в Берлине в 2003 году мы и стали равноправными участниками в том, что нам на самом деле совсем не было нужно. Еще раз: первоначальные подписанты Болонской декларации видели «пространство европейского высшего образования» (EHEA) как место подготовки кадров высшей квалификации для рынка труда Евросоюза. Разумеется, это пространство не обязано совпадать с границами Евросоюза, тем более, что они меняются, иногда драматично (вспомним Брекзит). Можно даже сказать: чем больше это пространство, тем лучше. Для самого Евросоюза. Возможно, поэтому уже в 2003 году министры передумали. Но специально зазывать, заманивать Россию как можно быстрее присоединиться? Нет. Европейцы этого не делали. Не делали и американцы. По одной простой причине: никто не скрывал, хотя и не афишировал, что EHEA представляет собой площадку конкуренции с высшей школой США: «Мы должны, в частности, рассмотреть цель увеличения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования».

Если задаться стандартным управленческим вопросом «кому это выгодно?», то в данном случае ответ: выгодным присоединение к Болонскому процессу сочли наши министры-финансисты. С психологией «сэкономить здесь и сейчас», не очень задумываясь о том, чем это обернётся «потом».

Ход мысли очень простой: четыре года (лучше бы три, но не получится) вместо пяти – это 20 процентов экономии бюджетных средств за диплом о высшем образовании, который таковым признается во всем цивилизованном мире (включая США, разумеется). Напомню: в те времена, действительно, ситуация с бюджетным финансированием была аховая. Учителям во многих регионах подолгу не платили зарплату. Нефть стоила около 20 долларов за баррель...

Поэтому я не готов «бросать камень» в тех, кто внутри страны, но извне системы высшей школы стал навязывать не просто вхождение в Болонский процесс, а под прикрытием это «легенды» стал массово ломать сложившийся порядок, всеми правдами (а то и неправдами) сокращать специалитет, навязывать вариант «4+2» везде, где до этого нормально работала «пятилетка». Например, в подготовке педагогических кадров. Хотя и здесь были как сторонники сохранения «пятилетки», так и защитники варианта «4+2». Например, в Питере, если я не ошибаюсь.

Нетрудно заметить, что и повальное стремление ректоров обрести статус университета с начала 1990-х годов, и стремление финансистов «срезать» пятый год в подготовке специалиста высшей квалификации основаны на одном интересе, который, пожалуй, уместно назвать «шкурным»: выжить здесь и сейчас, спасти собственную шкуру: родной вуз, свою страну… разумеется, цена оказалась очень высокой, что и не удивительно для любого, кто понимает, что за всё надо платить. Так или иначе.

Надеюсь, сказанного выше достаточно для ответа на первые полтора пункта, сформулированных в конце статьи Н.Б.Жуковой.

Попробуем разобраться со второй половиной второго вопрос: «Как и какими критериями сегодня оценивается качество образования для большинства выпускников вузов?» На рынке труда, то есть при отсутствии планового распределения выпускников по конкретным рабочим местам с запретом их покидать в течение нескольких лет, качество образования оценивается теми, кто принимает выпускников на работу (не факт, что по полученной специальности) и выражается оно, прежде всего, в величине оплаты труда. Можно ещё говорить о карьерном росте, но это уже не про выпускников.

Я специально упомянул в скобках специальность. В течение многих десятилетий Москва была и студенческой столицей тоже. Даже остановка метро такая сохранилась – «Студенческая». Университет был один (не считая спец-вуза для иностранцев, который сейчас называется РУДН), отраслевых институтов очень много. Готовили в плановом порядке специалистов по всем отраслям для всего Советского Союза.

И вот не стало Советского Союза, не стало Госплана. Хуже того – промышленность почти сразу «легла» в условиях рынка. А отраслевые вузы – где были, там и остались. Продолжили выпускать по тем же специальностям, но исключительно на местный, московский рынок труда. Похожая картина – в Санкт-Петербурге, других городах, где вузы готовили кадры не только для своего региона.

Поэтому такой, вроде бы правильный, критерий, как «трудоустройство выпускников по специальности» оказывается лукавым. Мягко говоря.

Пошли дальше, пункт 3: «3. Чем была обусловлена масштабная и несоразмерная подготовка менеджеров, бухгалтеров и юристов? Какая идеология диктовала этот перенос?»

Идеология самая простая: «кто платит деньги, тот и заказывает музыку». А деньги платили родители. В условиях резкого сокращения бюджетного финансирования на фоне растущего контингента выпускников средней школы в течение всех 1990-х годов (ничего странного – очередное демографическое эхо войны в этой возрастной когорте) у многих из них не было иной возможности «вывести чадо в люди», дать в руки профессию, с которой найти работу, например, в Москве, больше шансов, чем того же сталевара – в институте стали и сплавов.

Если говорить не о «идеологии», а о том, чем обусловлена масштабная подготовка экономистов и юристов, то и тут ответ лежит на поверхности: рынок вместо плана как регулятор экономической активности в стране. Экономисты – худо-бедно для начала – умеют считать затраты и результаты в деньгах, юристы – отстаивать интересы своих хозяев, причём, не только в судах. Кстати, именно с подготовки юристов начиналось высшее образование в 1088 году в Болонье. Насчет несоразмерности? Так это рынок. На нём соразмерность (сбалансированность спроса и предложения) – это теоретическая возможность и отсутствующая реальность. То спрос превышает предложение и тогда цена растет, то наоборот.

Остаётся самый тяжелый пункт повестки дня заявленной на сентябрь научно-практической конференции, четвертый: «4. Какие меры можно предложить руководству страны для выхода из кризиса образования?».

Здесь нас призывают довольно далеко выйти за рамки высшего образования, затронув и общее. Придется и с «компетенциями» попробовать немного разобраться, вынесенными в заголовок статьи Н.Б.Жуковой.

Прежде всего, давайте попробуем разобраться с кризисом именно образования в нашей стране, а не только высшего образования.

Возможно, это многим покажется странным, но начало того, что сейчас видится как кризис образования, берёт начало в первой половине 1970-х годов, и тоже имеет под собой материальную, точнее, денежную основу. Тоже непосредственно связанную с мировыми ценами на нефть (как и развал СССР менее, чем через два десятиления). Но в прямо противоположном направлении – в сторону значительного увеличения финансовых ресурсов государства в условиях многократного роста мировых цен на нефть. Отчасти оно было связано с арабо-израильскими войнами, отчасти – с естественным желанием стран-производителей максимально повысить доходы от ограниченного невоспроизводимого ресурса, отчасти – с желанием стран-потребителей начать активную политику ресурсосбережения на основе уже имевшихся технологических заделов, чему препятствовала чрезвычайно низкая цена на нефть на мировом рынке до 1970 года («В результате действий ОПЕК в 1970-1974 годах цена на нефть выросла более чем в 6 раз (с 3 долларов до 11,5)» https://factymira.ru/?p=4909).

До этого в СССР структура образования в течение нескольких десятилетий в целом соответствовала потребностям индустриально-аграрной структуры планового народного хозяйства. Обязательна была семилетка, затем восьмилетка. Большая часть выпускников этой ступени поступала в различные профессионально-ориентированные учебные заведения – ПТУ, большая часть техникумов. В них готовились кадры рабочих профессий, в основном – физического труда. Меньшая часть поступала в старшие два (при Хрущеве – три) класса общеобразовательной школы с целью попробовать поступить в вуз или, в крайнем случае, в сильный техникум, где для освоения сложной профессии требовалось общее образование на уровне полной средней школы. Примерно половина обладателей аттестатов зрелости продолжала обучение на профессии умственного труда, остальные шли на работу, осваивали профессии, не требующие высшего образования.

То есть, старшая школа в течение нескольких десятилетий была «заточена» на подготовку к продолжению обучения в вузе тех, кто этого хотел, и при этом понимал, что учиться надо хорошо, иначе не выдержишь конкурс с такими же, как он, практически в любом вузе.

Это, во-первых, и совершенно объективно. Во-вторых, и это уже субъективно, в глазах широких народных масс, занятых преимущественно физическим трудом, диплом о высшем образовании представлял собой ценность, и при том почти недостижимую для подрастающих чад. К тому же, чем раньше свои чада начнут приносить в дом «заработанную копейку», тем лучше.

И вот случилось чудо: у государства появились деньги, не заработанные его гражданами, а сами по себе – от долгосрочного (в этом все были уверены) многократного повышения цен на нефть, а заодно и на газ. И, по счастью, накануне, в конце 1960-х, трудами наших геологов были в Западной Сибири были разведаны большие запасы нефти. Тогда это называлось «Третье Баку». Вторым стала добыча и переработка нефти в среднем течении Волги, прежде всего в Татарской АССР.

Разумеется, далеко не все новые доходы попали в систему образования, но и того, что попало, хватило для её разрушения. Началось с шикарного популистского, то есть не продиктованного потребностями экономики решения о переходе ко всеобщему полному образованию, благо деньги на это есть.

Нетрудно понять, к чему это привело «при прочих равных»: количество учащихся в старших классах практически удвоилось при заметном снижении среднего уровня готовности в ней обучаться. Это на стороне тех, кто учился. На стороне преподавателей тоже происходили большие количественные и качественные изменения. Больше всего пострадала атмосфера в классах. Вынужденно повышенное внимание учителей к тем, кто послабее, но должен так или иначе получить аттестат о полном среднем образовании, привело к взрывному росту репетиторства. Благо деньги «от нефти» перепадали и населению разными путями.

Печальная участь постигла ПТУ и в целом систему подготовки рабочих кадров. Стал расти дефицит квалифицированных рабочих, как следствие – их заработные платы стали опережать таковые у ИТР (инженерно-технических работников).

Но массовый стереотип: «получил аттестат – теперь старайся получить диплом» никуда не делся. Сохранился он и в 1990-х годах. Сейчас, в 2020 году, как 15 июня сказал министр науки и высшего образования В.Н.Фальков в передаче «Познер», 65-80 процентов выпускников средней школы продолжают обучение в высшей школе. Примерно половина – на платной основе. Для рынка труда?

Чтобы закончить краткое описание результатов популистского решения 1970-х годов, достаточно сказать, что закономерное понижение качества выпускников средней школы привело к столь же закономерному понижению качества студентов, их готовности осваивать программы высшей школы. Поэтому вузы на младших курсах вынуждены компенсировать то, что недодала средняя школа. Разумеется, в ущерб фундаментальности, которая формируется как раз на младших курсах.

Можно ли предложить правительству исправить ошибку, допущенную почти пятьдесят лет назад? Конечно, нет. Точнее, правильнее с фактической точки зрения сказать так: с точки зрения Основного Закона (Конституции) ошибка уже исправлена: «Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях… Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования». Эти положения записаны во второй главе и могут быть изменены только Конституционным собранием.

Но, к счастью или нет, на мировом рынке нефти в 2000-х годах повторилась ситуация 1970-х: многократный рост цен. Повторилась и реакция внутри страны: обязательным стало т.н. полное общее образование. Которое по факту перестало быть общим даже на уровне основного. ЕГЭ и ОГЭ – дело сугубо добровольное за исключением русского языка и математики.

В статье Н.Б.Жуковой цитируется такое высказывание ректора МГУ: «Сейчас многие считают, что ЕГЭ помогает ребятам из регионов поступать в хорошие вузы. А может, другой путь выбрать? Отбирать, готовить. ЕГЭ не должен быть монополистом». Вряд ли оно было высказано им в последние несколько лет. Уже давно, сразу после введения ЕГЭ в эксплуатацию после нескольких лет эксперимента, он высказывал конкретное предложение по другому пути: предметные олимпиады. Они проводились и в СССР, и потом – практически непрерывно. Это предложение давно уже реализовано. Как следствие – появились платные услуги, в том числе и в интернете, по подготовке к таким олимпиадам.

Поэтому, честно говоря, я не очень понимаю, что можно предложить руководству страны для выхода из кризиса образования. Разве что, учитывая опять низкий уровень цен на нефть, причём, гарантированно низкий на многие годы вперед из-за предложения на рынках нефти и газа производителями из США сланцевых углеводородов, вернуться к букве Конституции и «по одежке протягивать ножки»? Не гоняться за всеобщим, но не общим, полным средним образованием? Ещё больше внимания уделять не только соревнованиям по рабочим профессиям вроде 45-го чемпионата по профессиональному мастерству по стандартам «Ворлдскиллс», прошедшему в Казани примерно год назад, но и полноценному профессиональному образованию на всех уровнях? Причём, формировать не только ЗУНы (знания, умения и навыки), но и столь нелюбимые очень многими компетенции.

Эта тема – компетенций – имеет прямое отношение к ещё одному кризису образования, уже не локальному, страновому, а глобальному, мировому. Это кризис парадигмы образования, ставшего основой формирования индустриального общества сначала в Европе, а потом и во всем остальном мире. Эта парадигма связывается обычно с именем чеха Яна Амоса Коменского (1592-1670), придумавшего классно-урочную систему почти четыреста лет назад. Именно в классе, где сидят обучающиеся, причём, по нынешнему нормативу – 25 человек, неизбежно возникает дистанция между тем, кто учит, и теми, кого он учит. Одинаковый возраст, как правило – одинаковая одежда, одинаковые задания… Какой разительный контраст с предыдущей традицией, которая сохранилась, например, в музыкальных школах на занятиях по специальности (инструменту) – учитель наедине с учеником.

Если попробовать одним словом описать новую по тому времени парадигму – это слово «Дисциплина»! Причём, исходно именно в строевом смысле – шагать «в ногу», «видеть грудь четвертого человека». Быть, если угодно, винтиком. И в этом был, как ни странно, гуманизм новой педагогики. В мире машин, который уже был начат к тому времени, в том числе и передаче информации (это сделал Гутенберг в 1450 году, впервые напечатав Книгу) человеку надо было научиться быть своим, то есть, чем-то вроде пресловутого «винтика», дисциплинированно выполняющим предписания. Со временем само слово «дисциплина» так вошло в нас, преподавателей, особенно высшей школы, что этим термином обозначается практически всё, за что ставится оценка.

Не удивительно, что Коменский ссылался на изобретение Гутенберга в своей главной работе – «Великая дидактика», а также сравнивал работу учебного заведения с часами: «Итак, искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодёжь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц… Всё пойдёт не менее легко, чем идут часы с правильно уравновешенными грузами, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат» (подчеркнуто мной. – Л.Г.).

Слова «какое угодно число» обучающихся означают, что центром образовательного процесса парадигмы Коменского, а вместе с ним и чуть ли не всей школы (включая высшую) Нового времени, является учитель, точнее – педагог.

Это время заканчивается. На наших глазах и во многом при нашем участии. Рядом с ЗУНами, и, если честно, отчасти вместо них(!!!), появляются компетенции.

Попробую пояснить, в чём разница, на примере предмета, известного не только в нашей стране: автомате Калашникова (АК, АКМ). ЗУН при этом можно разложить на следующие составляющие: знать – узнавать этот предмет по его внешнему виду; уметь – разбирать и собирать его; навык – укладываться в установленные нормативы разборки и сборки.

Вопрос: в качестве кого здесь предстает человек, полностью освоивший описанный набор ЗУН – субъекта или объекта? Иными словами, может ли он быть полностью заменён машиной? Разумеется, не просто машиной, а снабженной искусственным интеллектом необходимого уровня сложности и с соответствующим программным обеспечением. Ответ – да, может. Можно, я не буду приводить аргументы?

АКМ – это инструмент, предназначенный для стрельбы. По людям. И вот здесь во многом к еще одним ЗУНам (прицеливание, стрельба, чистка, хранение и ношение оружия, по сути дела здесь человек – приложение к оружию, а не наоборот) может добавиться то, что относится к компетентности. То есть, принятию решения и, как следствие, принятия ответственности за результат его выполнения. Решения об открытии огня на поражение. В большинстве армий (но не во всех!) вопрос о компетентности в этом смысле не возникает, если подчиненный выполняет приказ своего командира. Ответственность в этом случае именно на том, кто отдал приказ. А если приказано убить женщину, старика, ребенка? Причём, приказано в устной форме? Это ситуация не придуманная, к сожалению, а реальная у нас. Если я не ошибаюсь, в израильской армии солдат, выполнивший преступный приказ, является преступником.

Иначе говоря, разговор о компетентности – это разговор о субъектах, то есть, о тех, кто принимает решения и, как следствие, должен сам отвечать за то, что потом произошло. Строго говоря, это было актуально всегда, начиная с истории Адама и его жены, которые отказались каяться за те действия, которые они совершили перед тем, как Отец дал им возможность признать свою вину.

Но как раз сейчас происходит очередная технологическая революция, которая многократно удешевляет всё, что поддается формализации, программированию. То есть, доля физического труда по исполнению решений, доминировавшая в течение тысячелетий в структуре времени труда, хозяйствования, многократно сокращается. Машина продолжает вытеснять человека из рутинных операций. По сути дела – это то же самое, что сделал Гутенберг, когда оставил без работы переписчиков Библии, а заодно любых других текстов. Соответственно, в хозяйствовании резко возрастает доля собственно человеческого поведения.

Когда-то, совсем недавно по историческим меркам, у студентов технических вузов была шутка: «сдал сопромат – можешь жениться». Так вот, ЗУНы, которые должен был «вставить в себя» этот студент, чтобы потом на производстве без посторонней помощи рассчитывать прочностные и другие характеристики изделий, основанные на знании сопротивления материалов различным видам нагрузок, теперь почти полностью «вставляются в компьютер». Точнее, они уже кем-то вставлены, но ответственность за результат всё равно остаётся за человеком. Как правило, уже не «одним, отдельно взятым» индивидом, а группой. Но в основе всё равно – персональная ответственность. По старой формуле: у каждой ошибки есть свои имя и фамилия. Кстати, в Нюрнберге после победы над гитлеровской Германией военных преступников судили каждого за его деяния.

Ответственности человека невозможно обучить, оставаясь в парадигме ЗУНов. Но её можно воспитывать. Отсюда ключевой сдвиг парадигмы образования – от того, кто учит на того, кто учится. Так называемое «студенто-центрированное образование». На самом деле это относится не только к тем, кто учится в вузах. Студентами в англоязычных странах называют всех, кто проходит обучение в образовательных заведениях.

К сожалению, в русском языке только окончание «ся» разделяет двух основных участников образовательного процесса. Поэтому отглагольное существительное «обучение», по сути дела, вводит в заблуждение, особенно тех, кто охотно готов заблуждаться, если это в его интересах. Вот простой пример: «обучение на протяжении всей жизни». Или корявый перевод с английского языка аналога русской пословицы «век живи – век учись», или человеку надо дать возможность получать дополнительные образовательные услуги на протяжении всей жизни. Разумеется, за его счёт, поскольку бесплатно конституция гарантирует получение только основного образования и только первое каждого уровня. На английском языке такой неопределённости нет: «Life long learning (общепринятое сокращение – LLL)» – это именно «век учись».

На эту тонкость и трудность перевода приходится обращать здесь внимание потому, что в головах профессионалов именно такое понимание революции в образовании произошло уже довольно давно. Оно было весьма подробно изложено в документе ЮНЭСКО 1996 года под очень красноречивым названием на английском языке: «Learning: The Treasure Within». Перевод на русский: «Образование: сокрытое сокровище» совершенно искажает смысл: центрированность процесса на том, кто учится. Русскому термину «образование» (понятно, Чей образ здесь подразумевается) соответствует английский «education». Его латинский корень duc (отсюда проводник, кондуктор) ведёт непосредственно к teaching, центрированности на преподавании. Поэтому на английском языке смысл революции в образовании бросается в глаза.

В этом документе нет активного применения термина «компетентность», но по сути дела речь именно о нём, когда называются четыре столпа, объединенных существительным learning. Два из них ориентированы исключительно на субъектов: learning to be и learning to live together (дословно: учиться быть(!) и учиться жить вместе). Другие два столпа ориентированы на внешний мир, на объекты: learning to know и learning to do (учиться познавать и учиться делать).

По большому счету, этот подход очень созвучен тому, что в нашей стране еще до 1917 года пытались привить образованию наши выдающиеся теоретики образования, последний из которых – Пётр Фёдорович Каптерев – ушел в мир иной в 1922 году. Закончить свои заметки мне бы хотелось его словами:

«Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представить его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается. Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать. Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания. В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования (курсив мой. – Л.Г.)» [Каптерев, 1982 Дидактические очерки. Теория образования (1885). Глава VIII «Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма» // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1982, с 351-355]».