Национальная доктрина образования в РФ: стратегическое видение

Доклад протоиерея Сергия Рыбакова на форуме «Национально-ориентированное образование как стратегический вектор развития России»

В самом начале XIX в. в России был подведен итог произошедших к этому времени изменений в той сфере жизни народа, которая именуется образованием, объединяющем процессы и результаты обучения и воспитания. Этот итог закреплен в подписанном 8 сентября 1802 г. Александром I Манифесте об учреждении министерств, в числе которых было образовано и Министерство народного просвещения.

Понятие «система образования» устойчиво вошло в современный тезаурус и отражает общее представление о том, каким должно быть образование: оно должно быть системным. Система есть нечто целое, составленное из частей. Эти части должно что-то объединять, т.е. должен быть некий источник, от которого исходит и к которому направлено объединяющее (все части воедино) начало.

Следует отметить, что в России до возникновения государственной системы образования существовала многоуровневая система православного церковного просвещения, включающая в себя приходские школы, семинарии и духовные академии. «Заводить новые школы обязаны были архиереи, и на местном иждивении, монастырском или церковном. Учреждались эти школы с профессиональным расчетом, ″в надежду священства″, для созидания и восполнения новой породы духовенства… Однако по программе это были общеобразовательные школы», – писал в работе «Пути русского богословия» протоиерей Георгий Флоровский. Духовно эти школы объединялись единой православной верой, организационно ‒ до Петра I, ‒ Церковью. Целостность всей образовательной системы обеспечивалась вероучительной Доктриной ‒ Православным символом веры, задающим границы принадлежности к православной традиции, православному Преданию. Идеальный образ Христа был источником от Которого исходит и к Которому восходит объединяющее начало для всех вовлеченных в процесс обучения и воспитания православных людей.

Начавшееся от Петра I формирование государственных школ, внесло в систему образования новый компонент, в значительной мере противостоящий той, что генерировался Церковью. Государство ставило перед школой задачу подготовки кадров, способных содействию цивилизационного развития государства. Особенность здесь состояла в том, что Россия, пытаясь в процессе изменения жизненного уклада сохранять свои духовные устремления, в области развития науки и промышленности должна была догонять Запад, о котором необходимо дать несколько пояснений.

В. Соловьев писал: «Западная философия начинается раздвоением между личным мышлением как разумом и общенародною верою как авторитетом (ratio et auctoritas)». «Фома Аквинат, ‒ поясняет протоиерей Василий Зеньковский, ‒ установил то "равновесие" между верой и знанием, которого требовала и ждала его эпоха, ‒ он просто уступил знанию (философии) всю территорию того, что может быть познаваемо "естественным разумом"». К началу XVII в. Запад в формате протестантско-католической агломерации, преодолев целый ряд религиозно-философских препятствий, которые он видел в христианстве, поставил перед собой цель построения земного рая, что, планировалось достичь через решение гносеологических проблем, расширяющих возможности открытия и использования законов природы. Явились великие естествоиспытатели, математики и ученые ‒ Галилей, Ньютон, Лейбниц, Кеплер, Паскаль и множество иных, совершивших открытия, положившие начала многим наукам, техническим и технологическим разработкам.

Стоит особо обратить внимание на то, что научная революция и сопровождавший её технический прогресс имели своим базисом Доктрину о возможности и необходимости построения рая на земле. Вытекающие из этой Доктрины выводы, сделанные Европой, можно свести к следующим пунктам:

1. Запад предъявляет себя единственным носителем «откровения» о путях и способах достижения данной цели. Это «откровение» является результатом очищения от якобы «ложных» положений Доктрины Христианства о поврежденности всей материальной и человеческой природы, о невозможности земного рая, об аскетическом пути к счастью.

2. Запад обозначает себя в качестве демиурга (в неопифагорейской космогонии Демиург является вторым Богом как ноус или мысль умопостигаемого и чувственного) по отношению ко всем иным народам и государствам, определяя их степень достоинства/недостоинства войти в состав участников и наследников благ цивилизации. Таким образом, выделяются высшие ‒ европейские народы ‒ и низшие ‒ все остальные расы, народы и племена.

3. Запад требует религиозного, философского, политического, экономического, культурного и всякого иного подчинения себе с целью достижения необходимого единства, обеспечивающего достижение поставленной цели. При этом «Цель оправдывает средства»!

К сожалению, осознанное в России отставание от Запада в научно-технической области стало проводником в сферу образования параллельно развиваемой Доктрины земного рая и идеологии западничества или «вхожденчества» (по С. Кургиняну). Конкуренция двух религиозных устремлений привела к победе одной из них: к 1917 г. в массовом сознании народов России произошло вытеснение и замещение идеала Царства Небесного на идеал земного рая; Идеальный Образ Христа, как аттрактора для системы образования ‒ на идеальный образ Маркса ‒ Энгельса ‒ Ленина, фиксирующий эталон строителя коммунизма.

Здесь необходимо сделать весьма существенное дополнение. Дело в том, что со времен Александра Невского в России православное сообщество Руси глубоко понимало не только несовместимость с языческой Доктриной, но и ту агрессивность с которой Запад всегда был готов её навязывать. Об этом свидетельствовали нашествие крестоносцев на Константинополь (1204г.), Тевтонцев на Русь (1240г.), польско-литовская интервенция (в 1609‒1613 гг.), нашествие Наполеона с «двунадесять языков» 1812 г. Сталинское руководство тоже осознавало неизбежность войны с объединенной Европой, что требовало развития военного дела, которое не возможно без развитой промышленности, науки и технологий. А значит, волей или неволей, но приходилось встраиваться в общеевропейский, а затем и в общемировой процесс развития цивилизации.

Итак, здесь следует обратить внимание на сочетание двух доктринальных положений: во-первых, цивилизационное развитие происходит в связи со стремлением построить рай на земле. Во-вторых, Бог попускает нам развитие цивилизации по Своей милости в качестве компенсации утраченных духовных, душевных и телесных сил, и в этом отношении мы не можем игнорировать достигнутый научно-технический прогресс. Кроме того агрессивные устремления некоторых народов, государств и тайных (богоборческих и сатанинских организаций) заставляют нас выходить на равный, а то и превосходящий уровень науки и производства в области вооружений. Эти выводы необходимо должны иметь своё отражение в Национальной Доктрине образования.

Может казаться парадоксом то, что Россия, воспринявшая сгенерированное на Западе атеистическое богоборческое учение Маркса, тотально господствовавшее в СССР, тем не менее, воспринималась как враг Запада. Ответ достаточно прост ‒ на земле может быть только один строитель рая, только Запад имеет истинное знание, как строить рай и каков он должен быть ‒ все остальные являются еретиками. Т.е. Россия во второй раз попала в ранг схизматиков: первый раз, когда не стала подчиняться папе Римскому, второй раз, когда выдвинула и стала реализовывать свою парадигму земного рая.

Развал СССР и готовность правящей российской элиты стать учениками англосаксонских учителей был использован для активного внедрения в систему образования антинародных и антигосударственных идеологий и проведения на их основе соответствующих реформ.

Новое столкновение с коллективным Западом во главе с США ставит перед нами, перед нашим народом и государством экзистенциальную проблему быть или не быть России, Русскому миру, Третьему Риму – хранителю Православия!

Следует подчеркнуть, что для своего бытия в качестве субъекта истории народ должен выполнять две необходимые функции: себя ограждать (иначе ассимиляция) и себя воспроизводить (иначе исчезновение). Но ограждение не тождественно самозамыканию, а потому система образования, сохраняя свою самобытность, не может не отражать и не воспроизводить тот цивилизационный фактор, который характерен для, данной нам Богом, эпохи.

Поэтому, констатировав в тексте Доктрины, что «Россия как ²священная держава², как ²хранимая Богом² земля (Гимн России) исполняет свою миссию в мире, занимает, отведенное ей свыше, место среди других стран и народов, когда хранит верность своему духовно-нравственному Идеалу. ²Могучая воля, великая слава² нашего народа есть проявление и итог тысячелетней верности исторически выбранному пути, который заповедан нашими предками нам и нашим потомкам», далее определяет место тех двух (духовно-нравственного и цивилизационного) доктринальных положений в целостной системе образования. Поэтому в Национальной Доктрине закрепляется, во-первых, духовный смысл образования: «Основной целью образования является предъявление и усвоение духовно-нравственного идеала – обладателя и источника Абсолютной Истины, Любви, Знаний и Красоты». А во-вторых, фиксируется важность и необходимость цивилизационный компоненты: «Главной практической задачей образования является познание фундаментальных Законов Бытия и овладение методологией творческого их применения в трудовой деятельности». И наконец, «важнейшая социальная функция образования состоит в обеспечении самоидентификации каждого гражданина России».

Очевидно, что невозможно вдохновить на ратные и трудовые подвиги людей, которые не имеют видение общего будущего. Поэтому Национальная Доктрина провозглашает: «образ будущего России как стратегическую сверхзадачу: общество, основанное на принципах верности духовным и культурно-историческим традициям, патриотизме, солидарности и справедливости, обладающее передовой научно-технологической и материально-технической базой, имеющее и осознающее миссию служения своим духовным и культурным потенциалом народу России и всему миру».

В свою очередь образ будущего России определяет условие его реализации в системе образования, «как структурированный комплекс связей и отношений между субъектами образовательной деятельности, ограждающий молодое поколение от деструктивных воздействий и создающих условия для полноценного становления человека в качестве сына/дочери своего народа, гражданина своего Отечества, хранителя верности своему духовно-нравственному Идеалу».

Говорить об образовании невозможно без концентрации внимания на проблемах педагогики. В своей работе «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» С. Гессен писал: «каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики» Поэтому, здесь необходимо сделать акцент на глубоком кризисе западной философии в области антропологии и гносеологии, которые являются фундаментом для ответов на вопросы: кого, как и чему учить.

Идеология язычества, как строительства рая на земле, сводила весь процесс познания к гносеологической схеме «познающий субъект ‒ познаваемый объект», где внимание концентрировалось на познаваемом объекте. Желая окончательно решить проблему познания мира, Кант вопрос об объективности познания ставит во главу угла: как можно совместить то, что есть в мышлении человека с тем, что есть в реальности. Понимание абсолютной, природной несовместимости идеального (в мышлении) и реального (в бытии) приводит Канта к открытию «вещи в себе». «Предметы сами по себе отнюдь не известны нам, и те предметы, которые мы называем внешними, суть только представления нашей чувственности, формой которых служит пространство, а истинный коррелят их, т. е. вещь в себе, этим путем вовсе не познается и не может быть познана» ‒ утверждает Кант. Но непознанное само по себе таит опасность! Таким образом, расколотое в католицизме единство человека с Богом, раскалывает далее единство человека с природой, и вместо того, чтобы рассматривать природу как источник райского наслаждения и комфорта доходит до противоположных выводов, оценивая реальность мира, как угрозу. Бегство из этой ситуации четко отражено в формуле Маркса: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его». Т.е. человек познающий заменяется на человека преобразующего, причем преобразующего не только мир, но и самого себя, как часть этого мира.

Иначе говоря, изменение мира необходимым образом сопряжено с формированием нового человека, в котором не должно быть образа Божьего, и новая десокрализованная модель человека предъявляется двумя «столпами» западной антропологии Зигмундом Фрейдом (человек, живущий в мире со своими страстями и пороками) и Фридрихом Ницше (сверхчеловек, как цель и идеал развития фрейдистского человека).

Важно то, что отказ от познания мира на уровне гносеологии, в области педагогики с неизбежностью привел к инструментализму Дж. Дьюи с его педоцентризмом, методом проектов и логически вытекающим из всего этого компетентностным подходом, в котором исчезают такие понятия как фундаментальность, системность и предметность образования. Национальная Доктрина отвечает на этот вызов следующим образом: «Предметный состав содержания образования определяется, таким образом, предметностью осваиваемой культуры, задающей тип образования, и предметностью целей и задач развития человека, задающих уклад, вид и уровень образования. Следовательно, чем большее число фундаментальных иерархически структурированных содержательных фрагментов культурного и социального опыта (религия и философия, идеология и политика, наука и искусство, экономика и экология, сельскохозяйственное и промышленное производство) будет вовлечено в образовательное пространство и преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатым по составу будет содержание образования».

Очевидно, что педагогика, основанная на Православии и других традиционных религия, исповедующих Бога‒Творца, должна идти своим путем, отвергая фрейдизм и ницшеанство. Поэтому в нашей Доктрине формулируется: «Образование как форма общественной практики включает в себя многовековую педагогическую систему, которая существует как совокупность духовных и культурных ценностей, этических и эстетических норм, воплощённых в антропологическом идеале народа (образе человека, соответствующего духовно-нравственному Идеалу)… Структура и компоненты педагогической системы определяются этноконфессиональной культурой, напрямую связанной с мировоззрением народа, с традициями социально-экономических, общественных и внутрисемейных отношений, бытовой (трудовой) практикой».

Такой подход требует и задает необходимо высокий статус педагога, как уполномоченного представителя государства, реализующего «целенаправленный процесс становления и развития сущностных сил и способностей человека, раскрытия в нём подлинно человеческого потенциала на пути его восхождения к национальному образовательному идеалу». Национальная Доктрина образования «ставит педагога в центр системы образования, что подразумевает отказ от деструктивного педоцентризма, доходящего до признания прав учащихся приоритетными по сравнению с их обязанностями. Педагог был и остается живым и непосредственным носителем и предъявителем содержания образования, просвещая учащихся светом духовно-нравственного Идеала, содействуя им в познании фундаментальных Законов Бытия и овладении современной методологией их творческого применения в трудовой деятельности».

Но при этом Доктрина указывает на необходимость применения принципа цивилизационной достаточности: «Сегодня наблюдаются попытки активного внедрения в педагогическую практику деструктивных методик, рискованных практик цифровизации и виртуализации, сомнительных установок модернистских и постмодернистских теорий, попыток необоснованного перевода обучения на дистанционные платформы». Т.е. нашей задачей является не строительство земного рая и воплощение идей трансгуманизма, а обеспечение суверенного, непрепятственного, самобытного развития России и всех народов её населяющих, к чему и следует готовить новые поколения нашего Отечества.